Свобода творчества

Вестник Челябинского государственного университета. 2015. № 4 (359). Право. Вып. 41. С. 26-30.

УДК 340 ББК 67.300

СВОБОДА ТВОРЧЕСТВА И СВОБОДА ПРЕПОДАВАНИЯ: ОБЛАСТИ И ТОЧКИ ПЕРЕСЕЧЕНИЯ

О. Я. Халилова

ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет», Челябинск, Россия

Исследованы понятия творчества и преподавания, сфера их взаимодействия; подробно рассмотрены педагогическое и научное виды творчества. Представлены пути реализации педагогическими работниками креативных способностей, области их применения, возможные результаты и потенциальные продукты этой деятельности. Приведены примеры законодательного закрепления права преподавателей на творчество, выявлены гарантии свободы творчества, относимые и к свободе преподавания.

Ключевые слова: свобода преподавания, свобода творчества, педагогическое творчество, научное творчество, гарантии свободы преподавания, гарантии свободы творчества для преподавателей.

В ч. 1 ст. 44 Конституции РФ 1993 г. провозглашено: «Каждому гарантируется свобода литературного, художественного, научного, технического и других видов творчества, преподавания. Интеллектуальная собственность охраняется законом». Пожалуй, неслучайно свобода творчества и свобода преподавания оказались в одном ряду. Деятельность преподавателя вуза нередко связана с научным или техническим творчеством, а деятельность преподавателя художественной образовательной организации непосредственно проявляется через художественное творчество.

Чтобы установить, какова связь между названными понятиями, обратимся к их лингвистическому толкованию.

Преподавание — действие по глаголу «преподавать», под которым подразумевается «обучая кого-нибудь чему-нибудь, передавать какие-нибудь сведения, излагать (предмет); заниматься педагогической деятельностью, быть где-нибудь учителем, профессором» .

Обе эти сферы деятельности пересекаются в таком явлении, как педагогическое творчество. Под этим термином, согласно словарям, понимается «педагогическая деятельность, отличающаяся своей новизной и оригинальностью и предполагает сотворение (формирование, воспитание) творческой личности, отличающейся неповторимостью, уникальностью» . Как можно заметить, суть педагогического творчества сво-

дится преимущественно к нахождению творческого подхода в предоставлении знаний обучающимся.

«Для преподавателя необходимо сделать процесс обучения для большинства студентов психологически комфортным и развивать интеллектуальную инициативу, желание самостоятельно отыскивать новую, а главное нужную для него в его будущей профессии, информацию, способность выходить за пределы заданного» .

В деятельности педагога возможности включения творческих моментов достаточно широкие. Они могут быть проявлены как в отношении к преподаваемой дисциплине или подаче материала, так и в подходе к обучаемому. «Творческое решение построения урока и отбора содержания материала, создание нетрадиционного по форме занятия обеспечивает эффективность урока и усвоения детьми необходимых знаний, умений и формирование навыков, а также стимулирует активность учащихся, вызывает у них познавательный интерес» . Несмотря на то что автор говорит о школьном образовании, думается, названные сферы применимы также и к деятельности преподавательской.

Но связь исследуемых сфер не ограничивается только данными признаками. Если мы обратимся к ч. 3 ст. 47 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», то увидим, что педагогические работники наделены определенными академическими правами и свободами, которые носят творческий характер. Это относится к таким положениям, как право на творческую инициативу, раз-

работку и применение авторских программ и методов обучения и воспитания в пределах реализуемой образовательной программы, отдельного учебного предмета, курса, дисциплины (модуля) (п. 3), право на осуществление научной, научно-технической, творческой, исследовательской деятельности, участие в экспериментальной и международной деятельности, разработках и во внедрении инноваций (п. 6), а также право на участие в разработке образовательных программ, в том числе учебных планов, календарных учебных графиков, рабочих учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), методических материалов и иных компонентов образовательных программ (п. 5), что также требует применения креативных и интеллектуальных способностей.

Итак, творчество педагогов может проявляться в различных сферах. Выделяют три сферы творческой деятельности учителя, преподавателя: методическое творчество, коммуникативное творчество, творческое самовоспитание .

Что касается потенциальных продуктов творчества в сфере образования, то в литературе встречается следующий перечень: план каждого занятия и его реализация, методическое усовершенствование, совершенствование теории .

Интересно отметить существование педагогической импровизации как одного из компонентов творческой деятельности. «Опытные педагоги имеют в своем арсенале большое количество приемов, которые можно использовать при решении разных педагогических задач. Но встречаются ситуации, в которых педагогу просто необходимо быстро принимать решения, проявлять гибкость в условиях нестандартных ситуаций на уроке и во внеклассной деятельности» . Иными словами, при тех или иных обстоятельствах преподаватель может оказаться в ситуации, когда применение какого-либо творческого приема будет необходимым.

Как правило, творческая составляющая в деятельности преподавателя приносит свои результаты: от совершенствования педагогического мастерства до составления и реализации авторских образовательных программ или методических разработок, от развития профессиональных способностей до эффективной организации образовательного процесса.

Теперь, установив наличие связи между свободой творчества и свободой преподавания, можно с уверенностью говорить о том, что гарантии свободы творчества могут распространяться

и на свободу преподавания в той части, в какой данные виды человеческой деятельности взаимодействуют между собой.

Прежде всего это касается такого конституционного положения, как охрана интеллектуальной собственности (ч. 1 ст. 44), которая имеет непосредственное отношение и к свободе преподавания, и к свободе творчества. Данная норма Основного Закона РФ была развита в ч. 4 Гражданского кодекса РФ от 18 декабря 2006 г. № 230-Ф3.

Так, педагог при реализации свободы на разработку авторских учебных программ, методических пособий, при надлежащем их оформлении и регистрации, а также при фиксировании авторства имеет соответствующие гарантии и права на защиту.

Кроме того, Закон РФ от 9 октября 1992 г. № 3612-1 «Основы законодательства Российской Федерации о культуре», которым регулируются правоотношения преимущественно в области культуры и творчества, также распространяет свое действие на педагогическую деятельность.

В соответствии со ст. 30 органы государственной власти и управления, органы местного самоуправления в соответствии со своей компетенцией обязаны создавать условия для эстетического воспитания и художественного образования прежде всего посредством поддержки и развития организаций, осуществляющих образовательную деятельность по образовательным программам в области культуры и искусств. Исходя из этой нормы, преподаватели каких-либо направлений искусств наделены гарантией свободы преподавания в сфере их специализации.

Согласно ст. 57 к числу приоритетных направлений международных культурных обменов РФ относится, в числе прочего, обмен образовательными программами, методическими материалами и учебно-научной литературой. Отсюда следует, что педагогические работники обладают свободой преподавания также и в случае международного взаимодействия. И если ст. 30 относится к деятельности преподавателей определенной специализации, то ст. 57 не ограничивает круг субъектов.

Отдельно хотелось бы остановиться на вопросе соотношения свободы преподавания и свободы научного творчества. «Преподаватель высшей школы в силу особенностей профессиональной деятельности сочетает научное и педагогическое творчество. Безусловно, характер научной

О. Я. Халилова

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

деятельности, логика и алгоритм решения научных задач детерминируют алгоритм решения задач педагогических. Однако… схема творческого процесса деятельности педагога в общем виде соответствует структуре творчества, вскрытой эвристикой» .

Также стоит отметить, что преподаватели высшей школы в большинстве своем являются представителями ученого сообщества и выполняют научные функции. И, как следствие, они передают студентам научные знания. В силу этого факта к ним применимы права научных работников, закрепленные в п. 6 ст. 4 Федерального закона от 23 августа 1996 г. № 127-ФЗ «О науке и государственной научно-технической политике». Указанный в законе круг прав, по сути, раскрывает академическое право педагогов на научную, творческую и иную соответствующую деятельность, предоставляемую п. 6 ч. 3 ст. 47 Закона «Об образовании».

Более того, в Законе «О науке» закреплены принципы, исходя из которых осуществляется государственная научно-техническая политика. Среди них особого внимания заслуживает принцип, закрепленный в абз. 5 п. 2 ст. 11: «Интеграция науки и образования на основе различных форм участия работников и обучающихся образовательных организаций высшего образования в научных исследованиях и экспериментальных разработках посредством создания лабораторий в образовательных организациях высшего образования, кафедр на базе научных организаций».

Указанный принцип государственной политики наиболее полно формулирует значимость взаимодействия науки и образования, закрепляет за научно-педагогическими работниками гарантии в сфере научного творчества, тем самым отражает роль науки и образования в процессе осуществления свободы преподавания.

Выше уже оговаривалось, что в Конституции РФ творчество и преподавание указаны совместно. Примечательно, что законодатель ставит в один ряд преподавательскую и творческую деятельность во многих случаях, когда говорит об исключениях из запретов к должностным лицам на занятие какой-либо оплачиваемой деятельностью. В частности ст. 97 (ч. 3) Конституции РФ гласит: «Депутаты Государственной Думы работают на профессиональной постоянной основе. Депутаты Государственной Думы не могут находиться на государственной службе, за-

ниматься другой оплачиваемой деятельностью, кроме преподавательской, научной и иной творческой деятельности». Другим примером может служить ст. 11 Федерального закона от 17 декабря 1997 г. № 2-ФКЗ «О Правительстве Российской Федерации» , где сказано: «Члены Правительства Российской Федерации не вправе заниматься другой оплачиваемой деятельностью, кроме преподавательской, научной и иной творческой деятельности». Аналогичные нормы содержатся и в прочих законах, регулирующих правовое положение государственных и муниципальных служащих.

Из содержания данных положений следует, что преподавание рассматривается как вид творческой деятельности, а значит, законодатель сопоставляет их как тесно взаимосвязанные сферы деятельности. Более того, подобные нормы служат дополнительной гарантией преподавателю в его возможности осуществления свободы преподавания, например, в случае изменения его социального или трудового статуса.

Обобщая вышесказанное, можно сделать следующие выводы:

1. Творчество и преподавание имеют множество точек пересечения, а наиболее ярким примером такого пересечения является педагогическое творчество.

2. Творчество и преподавание рассматриваются законодателем как близко взаимодействующие виды деятельности, что вытекает из их совместного расположения во многих правовых нормах, в том числе в конституционной статье.

3. Обе сферы не отнесены к коммерческой деятельности, что предоставляет определенные возможности должностным лицам, имеющим ограничения в связи с их служебной деятельностью.

4. Законодательство в сфере образования конкретизирует способы применения элементов творчества.

5. Права и гарантии, предусмотренные законодательством в области культуры и в области науки, в определенных случаях также распространяются и на педагогических работников.

Таким образом, признание за человеком свободы творчества и преподавания выступает значимым условием сохранения, укрепления и приумножения культурного и научного потенциала страны. Творчество, являясь составной частью духовной жизни общества, выступает индикатором развития государства. Преподавание же позволяет передавать накопленные знания по-

следующим поколениям. Этот фактор указывает на связь преподавания и образования в одном ракурсе. А в другом ракурсе элементы творчества в деятельности педагога позволяют повысить эффективность образовательного процесса. «Лишь в поисках и нахождении нового в преподаваемом предмете можно полноценно проявить себя преподавателю, а студенту усвоить и практически применить получаемые знания» .

Список литературы

3. Словарь русского языка : в 4 т. Т. 3 / под ред. А. П. Евгеньевой. 2-е изд., испр. и доп. М., 1984. 752 с.

Сведения об авторе

Халилова Офелия Ягуб-кызы — аспирант кафедры конституционного права и муниципального права Челябинского государственного университета, Челябинск, Россия. weblinda@mail.ru

Bulletin of Chelyabinsk State University. 2015. № 4 (359).

Law. Issue 41. P. 26-30.

CREATIVE FREEDOM AND TEACHING FREEDOM: AREAS AND POINTS OF INTERSECTION

O. Ya. Khalilova

Graduate student, Department of constitutional law and municipal law of the Chelyabinsk state University,

Chelyabinsk, Russia. weblinda@mail.ru

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

O. H. XanunoBa

3. Evgenieva A.P. (ed.) Slovar’russkogo yazyka v 41. T. 3 . Moscow, 1984. 752 p. (In Russ.).

С модернистским требованием постоянной новизны непосредственно связана постулируемая модернизмом свобода художественного творчества. Оно не должно быть объектом какой-либо регламентации, тем более регламентации извне. Недопустимо давление на искусство не только со стороны государства, но и со стороны общества, которое и является, собственно говоря, потребителем искусства.

Требование свободы доходит даже до освобождения от диктата художественной критики, говорящей от имени общества.

Граница между искусство и неискусством трактуется модернизмом в спиритуалистическом духе. Она определяется чисто внутренним, духовным решением художника видеть вещи по-другому. Эта граница получает мифическое измерение: ее пересечение начинает походить на религиозное обращение, внутреннее просветление, позволяющее увидеть ранее знакомое в новом свете и все тайное сделать предметом созерцания. Если что-то становится искусством, поскольку оно видится в результате внутреннего просветления, художественный критик лишается права говорить не только от имени публики, но даже от своего собственного имени. Он должен встать на позицию художника, перейти, так сказать, в его веру, увидеть мир его глазами. Только такое обращение критика в новую веру – веру самого художника позволит критику адекватно понять и истолковать созданное художником произведение искусства.

Для традиционного искусства характерна была идея, что критик является посредником между аудиторией и искусством. Он оценивает последнее с точки зрения эстетического вкуса, несомненно присущего аудитории, и выносит свой приговор от имени аудитории.

Модернизм, подвергавшийся на первых порах резкой и обычно плохо обоснованной критике, со временем изменил это положение вещей на противоположное. Критик должен быть тем человеком, который лучше, чем остальная публика, понимает замысел и новое эстетическое видение художника. Задача критика – прочувствовать видение и веру художника и затем донести их до широкой аудитории. Сама аудитория вряд ли способна без квалифицированной помощи проникнуть в радикально новый художественный замысел и увидеть мир таким, каким он представляется прозревшему художнику.

Критик говорит теперь уже не от имени аудитории, эстетические вкусы которой, как правило, незрелы, а от имени самого художника. Это, по мысли большинства модернистов, – один из важных моментов свободы художественного творчества, отсутствия стесненности его приземленым, а иногда и просто примитивным обывательским вкусом.

Т. Адорно вполне оправданно связывает свободу в искусстве со свободой в самом обществе. «Плавание по неведомым морям, в которое отважились пуститься около 1910 г. революционеры от искусства, не оправдало их авантюристических надежд на удачу. Наоборот, запущенный в те годы процесс привел к распаду тех категорий, во имя которых он и был начат. Более того, пучина новых табу увлекала в свой водоворот все больше «пловцов”; все меньше художников радовались вновь обретенному царству свободы, испытывая желание вернуться к сохранившемуся в воображении, но вряд ли уже жизнеспособному порядку. Ведь абсолютная свобода в искусстве, как одном из видов деятельности, неизбежно приходит в противоречие с постоянным состоянием несвободы в обществе в целом. Место искусства в нем стало неопределенным».

Общая идея Адорно о зависимости свободы художественного творчества от уровня свободы в обществе в целом верна. Художник свободен – но никогда не в абсолютном смысле, на котором настаивали модернисты, – только в свободном обществе.

Анализ искусства закрытого, в частности коммунистического, общества хорошо показывает, что в таком обществе вопрос о свободе художественного творчества является просто неуместным. Задача искусства – быть служанкой господствующей и притом весьма жесткой идеологии. Художник оказывается свободным только в одном – он может максимально использовать свой талант в том направлении, которое диктуется этой идеологией. О свободе как внутреннем решении художника, реализации внезапно открывшегося ему нового эстетического видения окружающего мира не может быть и речи.

Неомарксист Адорно считает несвободным и современное постиндустриальное общество. Поэтому он естественным образом заключает, что и художники-модернисты, творчество которых протекало в рамках этого общества, также являлись несвободными. Чрезмерная приверженность модернизма к свободе творчества привела в конечном счете к печальным результатам. Стало общепринятым напоминать, говорит Адорно, что из всего, что имеет отношение к искусству, ничто – ни в нем самом, ни в его отношении к миру со всем, что его составляет, ни даже в самом праве искусства на существование – уже не является ни самоочевидным, ни само собою разумеющимся. Убывает то, что может делаться без долгих раздумий и не составляет особых проблем, и этот процесс не компенсируется тем множеством возможностей, которое мысленно кажется необозримым. Расширение во многих отношениях оборачивается для искусства сужением. Перед лицом того, чем стала реальность, утверждение сущности искусства, неотъемлемое от пего, превратилось в нечто невыносимое. Искусство вынуждено обратиться против того, что составляет самую суть его понятия. Как раз поэтому оно становится таким неопределенным и неясным до самой мельчайшей своей клеточки.

Реализованная более или менее последовательно свобода художественного творчества ведет к тому, что искусство становится другим. При этом оказывается, что оно не преобразует мир на новых основаниях, открываемых им, а в такой же степени выступает против существующего порядка вещей, в какой помогает формированию элементов этого порядка.

Из подобного рода размышлений Адорно делает вывод, что искусство нельзя свести ни к общей формуле утешения, ни к ее противоположности.

Спонтанность творчества

В предшествующих модернизму художественных стилях важное значение придавалось тем усилиям, в результате которых художнику удалось создать свое произведение. В эпоху Возрождения вложенный труд прямо считался одним из основных показателей качества произведения искусства.

В модернизме ситуация стала прямо противоположной: ценится уже не кропотливый труд художника, а спонтанность его творчества. Отсутствие долгих размышлений и кропотливого труда по их воплощению в создаваемом произведении становятся одним из критериев художественного таланта. Скорость творчества оценивается как важный показатель непосредственности выражаемых им чувств, отсутствия «надуманности», «проработанности» его произведений. Спонтанность творчества, выражающаяся прежде всего в его скорости, напрямую связывается с представлением о новизне. Новое открывается художнику всегда внезапно, так что ему остается только зафиксировать результат своего неожиданного прозрения.

Иногда художники-модернисты специально создавали иллюзию спонтанности, вспышек молниеносного и оригинального действия, тщательно скрывая тот большой и кропотливый труд, который был затрачен ими в процессе создания произведения. В самом начале прошлого века полотна Моне оценивались критиками как «работа мгновения», особого мгновения, той «вспышки», в которой гений художника направляет его глаз и руку, чтобы создать абсолютно оригинальное произведение. Сам Моне говорил о «мгновенности», связывая ее с общепринятым изобразительным языком наброска – быстро сделанного эскиза, своего рода стенографической заметки.

Молниеность быстрого эскиза, дополненную его упрощенным языком, видели в работах Моне и зрители, только постепенно и с трудом привыкавшие ценить в работе художника не кропотливый труд, а посетившее его на короткое время вдохновение. Один из критиков характеризовал картины Моне как хаос красок, наугад взятых с палитры. Сам Моне нс возражал против такой трактовки процесса его творчества, но эскизность, игравшую роль знака вошедшей в моду спонтанности, он тщательно готовил и просчитывал заранее, поскольку хорошо знал, что она достаточно легко имитируется. Над слоями подмалевков, где густая краска образует неровности, он кропотливо сплетал сеть из грубого слоя засохшей краски, чтобы затем посредством сделанных одним движением кисти полос обозначить скорость исполнения. Сама эта скорость призвана была выражать как неповторимость момента восприятия, так и уникальность эмпирического мира. Аккуратные цветные лессировки, наложенные поверх всей скрупулезно сработанной «мгновенности», устанавливали действительное соотношение цветов.

Новое в искусстве не может создаваться средствами поэтики, средствами чистой техники, иначе это будет ненастоящее, неаутентичное новое. Новое обязано быть спонтанным: оно не должно предвидеться не только публикой, но и самим художником. В противном случае он превратится в простого зрителя, хотя и привелигированного: он будет передавать другим то, что явилось ему во внутреннем созерцании. В известном смысле повое окажется самым старым и первичным – тем, что скрывалось за культурными соглашениями и традициями и лишь в результате последующего его выявления сделалось видимым.

  • Адорно Т. Эстетическая теория. М., 2001. С. 5.
  • См.: Адорно Т. Эстетическая теория. С. 5–6.

(свободное воспитание) — направление в педагогической теории и практике, рассматривающее воспитание как помощь природе ребёнка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нём.

Ведущие принципы С.в.: вера педагога в творческие способности ребёнка, сочетаемая с убеждённостью в том, что любое внешнее (даже самое благотворное) влияние на творческий потенциал ребёнка оказывает тормозящее действие; сосредоточение усилий воспитателя на приобретении ребёнком собственного опыта, на основе которого и происходит полноценное развитие личности; стимулирование активного отношения к жизни, культуре, образовательно-познавательной деятельности и потребности в систематическом самообразовании и самовоспитании; трактовка школы как живого организма, непрерывно развивающегося в соответствии с детской природой; понимание роли педагога как старшего товарища своих воспитанников, организующего образовательно-воспитательную среду для проявления детьми своих творческих возможностей; организация жизни школьного сообщества на основах самоуправления (по типу общины).

Сторонники С.в. считали, что в преобразовании современного общества в гуманное решающее значение имеет создание условий для реализации доброй природы человека, чему препятствует авторитарное воспитание.

С.в. как самостоятельное педагогическое движение оформилось в начале 20 в., но исторически оно связано с гуманистическими педагогическими традициями эпохи Возрождения. Непосредственным предшественником теории С.в. считается Ж.Ж. Руссо, идеи которого нашли отражение в педагогических теориях и практике представителей филантропизма и неогуманизма.

На рубеже 19-20 вв. сторонники педоцентризма (см. Детоцентризм) (Д. Дьюи, Э. Кей, М. Монтессори и др.) переосмысливали само понятие воспитания, связывая его трактовку с развитием индивидуальности воспитанника. Задачей воспитания считали стимулирование ребёнка к самовоспитанию, самообучению и саморазвитию через организацию педагогом среды, наиболее соответствующей потребностям формирующейся личности.

Жизнедеятельность воспитанников в «свободных школах» строилась как совместный труд в учебных классах, мастерских и на полях, самообслуживание и самоуправление. Гл. роль играли педагогически организованная нравственно-интеллектуальная атмосфера общения, выработанные и принятые всеми нормы поведения. К подобному типу школ можно отнести «Улей» С. Фора и школу Р. Кузине (Франция), «Свободную школьную общину» Г. Винекена, «свободные школы» А. Ферьера и Э. Клапареда (Швейцария) и др.

В России одним из первых взгляды, близкие идеям С.в., высказал Ф.Ф. Резенер. Родоначальником С.в. в России выступил Л.Н Толстой. По его мнению, школа должна была создаваться для ребёнка и помогать его свободному развитию, предоставляя учащемуся свободу воспринимать то учение, которое согласно с его требованиями. Толстой считал недопустимым навязывание педагогом своей воли детям. Однако в 1890-е гг. Толстой отказался от своих педагогических воззрений и пришёл к выводу, что С.в. является «прихотью и развратом детей» и противопоставил ему религиозное воспитание. Тем не менее именно идеи раннего Толстого стали катализатором распространения С.в. Его выразители (К.Н. Вентцель, А.У. Зеленко и др.) консолидировались вокруг журнала «Свободное воспитание» (ред. И.И. Горбунов-Посадов, 1907- 1918), в 1918 выходил под названием «Свободное воспитание и свободная школа».

Наиболее глубокое обоснование теория С.в. в России получила в работах Вентцеля. В «Декларации прав ребёнка» (1917) он провозгласил право каждого человека на свободное развитие всех заложенных в нём сил, способностей и дарований, трактуя это как право на образование и воспитание, сообразное с его индивидуальностью.

После 1917 идеи С.в. официально рассматривались как противостоящие прежней «школе учёбы». Некоторые из них получили отражение в «Основных принципах единой трудовой школы» (1918): уважение к личности ребёнка, гуманизм, демократичность, творческая активность и др.

В 1918-19 на принципах С.в. в значительной мере строилась деятельность школ-коммун. В советской педагогике некоторые гуманистические тенденции, свойственные С.в., стали возрождаться в опыте В.А. Сухомлинского во 2-й половине 60-х гг. и в педагогике сотрудничества в конце 80-х гг. В 90-е гг. появились частные учебные заведения, стремящиеся строить образовательный процесс, исходя из интересов ребёнка и опирающиеся на принципы С.в.

Российская педагогическая энциклопедия. Словари и энциклопедии на Академике. Педагогические конференции: проблемы, стратегии, эффективность.